从“知识型”教师到“生命型”教师
一、关注生命，教师专业发展的新视域
（一）生命的遮蔽与缺失
以“知识”为中心转向以学生“生命发展”为中心，不仅创造别人的生命，也创造自己的精神生命，在成就别人的同时也就成就着自己。我们现在的大教育观就是关注孩子一生的发展，我们在教教材的同时也在通过教材展示给学生生命的现象，同时得到的是自己在教育教学中的提升。
（二）需求和呼唤
专业化需要一个历程，生命的成长（内在需求）应在内在价值的实现中寻找幸福。教育的专业发展以自我更新为取向，教师就是在审视自己---否定自己----反思自己---肯定自己的过程中不断完善自己的。
二、生命型教师的角色
（一）关注学生的生命成长
1、教育关注完整的生命
2、教育凸显生命的灵动
3、教育张扬生命的个性
雅斯贝尔斯说:“教育是人的灵魂的教育,而非理性知识的堆积。”我们每一节课如果能把孩子们内在的天赋和本性引发出来，将是功不可没的。孩子们应该有属于自己的空间，使之有思维的自由、心灵的自由。上课的时候，要给孩子们静静的读书的时间，或者是充分讨论的空间。
（二）关注教师自身的生命成长 做生命型教师
实现教师的职业幸福，成为主动研究、积极反思、终身学习的育己专家。
教学没有一种普遍适用的技术，只有教师在不同情景下，针对不同学生、不同内容而进行的生命创造。
“学生是教育的主体”、“把发展的主动权还给学生”、“让课堂焕发生命活力”等观念已经成为教育理论研究者的共识，并在新课程改革中努力转化为实践。但在这一转化过程中，我们忽视了转化的主体---教师。试想，一个没有主体性，没有自由的教师，在一个被技术规训的实践中怎能培养出有主体性和创造性的学生，怎能使课堂焕发生命的活力？
在现代视野中，教育是一种技术。教师会对每个教学环节精雕细刻，甚至还试图总结出一个具有普适性的教学模式、操作方法，以供其他人模仿。但现代教育越来越认识到，教育的重心不是知识，而是儿童的生命。教育不是知识的传授，而是促进儿童生命的发展，缔造儿童新的生命。教育离不开知识的传授，但只有融入生命的知识，才有价值，才能成为生命发展的营养和构成。这种知识不是纯客观的，而是生命需要、体验和经验的表达，受个体生命的浸染，具有生命的建构意义。即便传授知识，教学也不再是技术，也只能是一种创造的艺术。技术不是教师职业实践的根本，不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化的实践。因此，技术型的专业成长范式对教师是不合适的。
由技术型教师转变为生命型教师成为必然。现代教育关注点的转换---从关注知识到人，从传授知识到润泽生命，以及现代知识观的转换---从机械的、冷冰冰的客观知识到开放、生成、建构的知识，使教学不再是有固定程序的技术，而成为教师生命灵性的创造。
教师专业成长的生命型转向，不否定教师对教育规律和教育基本规范的掌握，但它更强调教师的自由、创造和反思。教学没有固定的模式和方法，只有适合教师和学生不同组合的方法。教学没有一种普遍适用的技术，只有教师在不同情景下，针对不同学生、不同内容而进行的生命创造。为此，生命型教师的专业成长更强调以下方面，生命型教师的三个支点：
教育理念。时下教师专业成长中流行“细节决定一切”，因此，无论是优秀教师的公开课，专家的点评，还是引导教师专业发展的读物，都很注重教学细节剖析，乐此不彼……教师对公开课的模仿热情远远超出对教育理论的学习。其实思考教学问题，仅仅用技术性方法是不够的，教师的工作是不可能有精确规范的，教师将会遇到许多没有明确解决方案的情况，很难有解决问题的共同标准和方法。教育过程是生成性的而不是预定的，需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策，而不是按照既定的技能模式“按图索骥”。教育情景的复杂性、生成性，决定了普遍的教育技术是不存在的，教学需要创造，而创造需要理念的引导。如果没有理念，教师将失去创造的方向。
教学自由。没有专业自由，教师就不可能有创造，教育就不可能是一种艺术性的实践。技术性的教育实践中，教师只需要按照别人设计好的固定程序按部就班进行，“教什么”、“怎样教”、“怎么评”都是由课程专家、教育理论工作者、教育行政部门安排好的，教师只是被动执行的工具。其实，如果我们把教师职业看作一种专业的话，就应该尽力避免外人对教师的教育活动进行毫无道理的强制和干预，还教师一片自由的天空。自由分消极自由和积极自由。消极自由是教师免于受到他人或管理机构无端干涉与制约的自由。教师的积极自由表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等。
教学反思。教育问题情景的独特性和生成性，意味着教师的教学不是技术性实践，而是一种反思性实践。正如日本学者佐藤学所说：“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的、明示的概念与原理，从而扩大‘确凿性’；而‘反思性实践家’模式的专业实践性认识，则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性，深入探究‘不确凿性’的世界。”教学反思不是检查技术的运用是否正确，而是反思教师的教育 措施与教育场景的适切性，反思教师自己的教育理念和教育生活的意义，主动抵制和祛除各种外在的干涉和遮蔽，获得一种自由的人格。
总之，生命型的教师不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”。为此，教师专业成长必须走出技术化的误区，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思中得到成长。
新书推介：
《教育的人学视野》 教育学的生命立场与研究；类主体教育；主体间性与教育交往；教育的生命基础；生命教育；道德教育的人学论域；生命型教师等七编关于教育学的论文。细细读完其中的文章后，更为深入地感受到作者的理性与创新，分析教育问题的广阔视野以及从关注问题中反映出的强烈时代感。会发现这些分析理性、深入，是基于我们国家历史与现状而提出的。
生命是教育的原点，这不仅意味着教育要以生命起始，满足生命发展的需要，而且意味着生命在教育中，教育活动是生命展现的活动，是生命成长的活动。离开了生命，剥夺了生命成长的主动性和自由，就不是真正的教育，只能是一种控制、压制和规训，或者是一种异化的教育。
生命在教育中，说明教育活动离不开生命，教育活动是生命在教育中的活动，是教育中生命的自由自在的舒展活动。也说明，教育的世界不是人之外的自在的客观世界，而是内在于生命，由生命所参与、创造的世界，即生命的世界。
我们所面对的教育世界，教育学所研究的教育现象，虽然是一个外部的世界，是一种客观的存在，但它不同于自然的外部世界，是一种有生命的客观存在，它包含着人的主观意义。人是教育世界的主宰者，是教育现象的主体，是人创造了教育世界，也是人理解、建构着教育现象。如此，教育现象就不是纯粹客观的，它具有主观性和理解性。