减负背后的思考
2013-08-28 09:57 来源：光明日报 钟启泉
22日，《小学生减负十条规定》公布。面对这份减负令，相信大家的心情都不会平静。减负令多了，这一次效果又会怎样？是一阵风，还是越减负担越重？
减负，减去的是与学生年龄不相称的、不符合教育规律的学习负担。但一次次减负令之所以难见成效，很重要的一点，我们把减负这道复杂的难题做成了简单的减法。
减法做了无数遍，还在原地徘徊，而加法、乘法、除法……却很难顾及到，甚至也没意识到。因此，当减负还是在一次次解释如何做“减法”时，它的效果可以预见。
我们更需要用大把时间来考虑加法、乘法、除法……比如，这“多”出来的时间怎么系统设计？教学内容、教学方式应当有怎样的改变？减负就是不留作业，不考试吗？学校教育、家庭教育、社会教育又该有怎样的沟通、协调……
这道难题有解吗？如何解？期盼广大读者就此话题展开讨论。
减负背后的思考
“年年减负年年负，岁岁出招岁岁遭”——这是我国基础教育界长期顽症的一个写照。从根本上说，是愈演愈烈的“应试教育”使然。只要应试教育的观念与体制尚在，减轻“过重学业负担”只能是一句空话。“减负”不是单纯技术性的问题，也不是单纯的行政问题。但这不等于说，学校和教师层面无可奈何、无能为力。恰恰相反，它属于一线教师专业判断的范畴。教师应当而且可以通过多学科、跨学科的统筹设计（包括质与量的控制与总量的控制、类型平衡、学科平衡），展开系统开发。作为“减负”的治本招数，对于教育行政部门而言，就在于如何借助教育改革的顶层设计，清除“应试教育”的毒瘤。对于一线教师而言，则在于如何通过“练习”的系统开发，把自身的教育、教学工作从动物训练的层面提升到真正人性的高度。
廓清“练习”的正负能量
求得合理的学业负担，而不是一概地摒弃“练习”、反对“学业负担”。
学校教育中的“练习”是教育、教学的重要组成部分。“练习”的本义是“钻研学问技艺”。尽管有不同的语境与术语，但是万变不离其宗：“练习”是旨在由学习（学业）而展开的外显或内隐的动作与行为（涵盖“习练”、“训练”、“操练”、“演练”、“修炼”等），是人类特有的一种生活方式。
人是“终身练习者”。孔子倡导的“学而时习之”“温故而知新”，可以视为练习教学的思想基础。从世界教育发展史看，针对语词主义教育、被动学习的学校教育，在新教育运动中倡导了手工作业、手工劳动，作为基于自我教育的“全人教育”的方法。所谓“作业单元”就是强调以儿童的双手从事实践活动为基础而构成的单元，亦即以制作物品、原理的应用、环境的构筑等“工作”作为学习单位的单元。可以说，“练习”即“作业”，即“活动”。反之，“活动”即“作业”，即“练习”。进一步说，“练习”即“做中学”，即“学习”，“练习”几乎可以同“学习”等量齐观。
一般认为，“练习”主要是着眼于某种概念的形成、特别是技能熟练的微观层面的范畴；“作业”主要是着眼于单元（诸如单元作业——生物的多样性的调查，免疫作用的应用、动物化石的观察）与课时的问题解决（探究过程、策略与方法）之类的中观层面的范畴；“活动”主要是着眼于学科、跨学科乃至超越学校的文化创造的宏观层面的范畴。
在教学中设计儿童练习的场合，重要的不是强制性地进行单纯作业与动作的反复行为，而是不断地介入评价活动，引发儿童主动地面对练习活动，同时有效地组织相应的思考与认知活动，借以提升练习的效果。
教学原本应当是富于魅力的。学生越是主动地参与教学，学习就越是趣味盎然。然而恰恰相反，练习往往是无聊的。这是因为，练习长久停留于既知的东西，要经历反反复复才能达到熟练。倘若一味寻求新颖和兴趣，尔后必要的基础就会遭到轻视。这就是所谓的“急于求成”，其结果是基础不牢——产生不确凿性、不可靠、不满足。如此一来，还得从头做起。因此，即便练习如何无聊，仍然是必要的。根本的问题在于，我国在应试教育的背景下，“练习”往往被矮化为仅仅是旨在奠定“双基”的一种方法而已，大凡讨论练习的话题一味纠缠于狭隘的“双基”训练层面。
教育行政部门面临的课题是，展开教育改革的顶层设计，清除“应试教育”的毒瘤。我们需要廓清“练习”的正负能量，求得合理的学业负担，而不是一概地摒弃“练习”、反对“学业负担”。学生的学习需要有一定的练习及其负担量，“练习”有益于儿童人格的健全发展。杜威指出：“练习是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是控制种种手段、为达到目的所必需的力量。”波尔诺从教育人类学的角度揭示了作为广义的“练习”的本质。他说：“人通过‘练习’，而且唯有通过‘练习’才能臻于生活的完美发展与充实。”这是因为，“练习”是一种修身养性的“文化”过程，一种人格的“修炼。”
讲究“练习”的系统开发
一方面，我们需要批判应试教育背景下练习被扭曲的局面；但另一方面，不要把练习妖魔化。
一线教师面临的课题是，重新思考“练习”的本质，讲究“练习”的系统开发，借以扭转“练习”被应试教育异化的局面。
“练习”是一个系统，应当把“练习”作为一个系统来开发。可以说，所谓练习系统的开发有两层含义，一是强调“练习的系统”——不是随心所欲的、简单化地堆积，而是构成一种结构，一个阶梯。二是强调“系统地开发”——不是零敲碎打，而是经年累月，作为一个网络来开发。我们应当把“练习”作为一个系统来开发，借以形成学校课程的一种“练习”的总体框架。这种总体框架应当囊括多层次的视点——从技术层次的安排到哲学高度的考察。
1.练习系统开发的基本诉求——需要我们重新审视“练习”的精神与价值，展开批判与辩护，借此从“机械性练习”走向“有意义练习”，重新赋予“练习”在学校教育中的地位。一方面，我们需要批判应试教育背景下练习被扭曲的局面；但另一方面，不要把练习妖魔化，不要从一个极端走向另一个极端。作为学生，他的基本任务就是完成学业；作为教师，他就是帮助学生完成学业。“练习”在学校教育中是天经地义的。
2.练习系统开发的法理依据——基于《课程标准》明示的教育目标——学科教育目标与跨学科教育目标，有助于激发学生的兴趣、动机、态度；有助于引发学生的思考、判断与表达；有助于锻炼学生的观察能量、实验能力、沟通能力；有助于学生建构基于理解的知识。
“练习”的系统开发是每一个教师义不容辞的责任。“练习”的系统开发过程即教师的专业发展过程，教师的“学习共同体”的成长过程。“练习”的系统开发无论如何需要超越“双基论”的束缚，从儿童人格发展的高度，展开跨学科的考察。在练习的系统开发过程中需要侧重探讨若干问题：
第一个问题，谋求练习的变化。包括练习目的的变化、练习内容的变化、练习形式的变化。本源的严格意义上的练习具有两个明显的特征。第一个本质特征是形式特质——在练习中，纯粹形式训练即一定的技能养成的问题。这种技能本身是无意义的，只有“被纳入”更大的关联之中才能获得其意义。在练习中常常有一定的技能本身是无意义的基础动作的问题。这种视点之下的练习，实际上是期待动作的建构——从受支配的零星动作到连贯动作的建构。在纷乱的练习中，练习的目标容易从视野中消失，导致无聊的印象。第二个本质特征是“练习精神”——练习是对自身的严格要求，是严酷的纪律。
第二个问题，探寻练习与熟练的关系。一切能力都是借由练习形成的。斯洛博达区分了两种“熟练”。一种是“基于练习经验的熟练”，即通过能动地参与多种场合下该领域的产出活动才能实现的熟练。另一种是“基于接受经验的熟练”，即同该领域的产出活动无关，通过接触该领域的种种产物，在其文化脉络之中生活就可能产生的熟练。如果说，后者的熟练是在日常生活中以接受经验为基础靠“非正式的练习”就可以习得的，那么，在前者的熟练中，长期艰苦的练习是不可或缺的。“熟练”是练习教学法的一个重要课题。埃里克森研究了众多杰出的熟练者日常练习的共同特征，强调“审慎练习”的重要性。“审慎练习”的特征是：其一，设定旨在提升练习者当下技能的适当难度的练习；其二，练习的成果经过反馈，由练习者自身评价其好坏；其三，练习者本人富于挑战精神。
第三个问题，重视成功练习的要素——愉悦感。练习，倘若正确地理解的话，并不是由于外在的动机作用，而是基于其自身能够产生愉悦而展开的。就是说，人并不是借助练习获得某种效用，而是纯粹对练习本身的兴趣使然。练习倘要达到目标，那么获得这种平稳、快乐的心态才是有效的。我们当然不应当全盘否定紧扣教材的基础知识、旨在习得相应技能、熟练的系统性练习，但是，儿童的练习或作业决不能局限于封闭式的迷信“题海战术”的练习。当今国际教育界开发的种种类型的儿童作业设计——调查研究型作业设计、综合表达型作业设计、社会参与型作业设计、规划实践型作业设计、合作交流型作业设计等，有助于新世纪新型人才的培育，也应当纳入我们的视野。理想的练习应当是开放性、探究性、自主性的作业系统。
洞察“练习”的本质，学会领悟自身的自然本性，发现自我、修炼自我、完善自我，从而有助于使“练习”真正拥有人性的高度，使“练习精神”在学校教育中熠熠生辉——这就是“练习”的系统开发的终极目标。
（钟启泉 作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博导）