让课堂焕发出生命活力
叶澜
教学，尤其是课堂教学(其中最基本的是必修课的课堂教学)，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来。随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课— 统天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式。顽强地展现着传统教育思想。有些同志认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动，不追求基础学科的教育质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。
课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战．对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，50年代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导(在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的)，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚。传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。
攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题。实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的跟光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上;学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。
传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。
所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。
上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：
1、完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。
2、钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务。但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等。依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外。重点是按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。
3、上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”。大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。
以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。但是，我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一，现行理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性?传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的联系?这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了?换言之，“特殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质?这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。
总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣。缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。
为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。
从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。
首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育，然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样地未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度进行阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本身的生活”，应当从精神生活(人们思想、感情、愿望)的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他(她)生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。
其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。
如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。
平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某—类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以。每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。
在此要指出的是，我并不否认在课堂教学中。认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有学者强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步，但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成、与认知目标相呼应的情感目标、而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项、都应既有与认知活动相关的内容及价值，又有其相对独立的内容及价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。因此，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系、多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是：我们需要课堂教学中完整的人的教育。
最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。
所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的动态的影响继续活动的因素。这些属于“前在”的因素有间接和直接影响之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分类。
影响课堂教学师生状态的因素从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件(季节，天气，星期几，上、下午等)和教室条件(空间，空气流通度，光线的亮度，室内布置，洁净状态，设施功能，物品有序态，教学用品配置量，座位排列式，周边噪音程度等)。心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素(在学生方面，包括学习成绩，学习兴趣，习惯，获奖情况，在班级中的地位，期望，与教师的关系，认同程度，个性等；在教师方面，包括业务水平，教学能力，自信度，准备状态、对班级的态度，师生关系，个性，期望等)、个体不稳定因素(师生即时心态，身心疲劳状态，外界临时性强刺激的效应等)和群体因素(包括班风和师生关系等)。
显然，上面所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视，或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式、整体的情绪状态、情感体验(满足与否)、意志行为等。教师同样如此，他(她)也是带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教室，他(她)的心理状态影响他(她)对学生的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素。它们的存在本身具有自己的形态，有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极因素，包括稳定的和暂时的，这些都是为实现课堂教学高质量所必须首先要做的。
众多的因素参与、影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。
为此，仍然首先要作好课前的教学设计。但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地详细讨论服务于新目标的教案应如何设计(这需要有另一篇文章作专述)，只能以提问设计为例。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。
教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他(她)在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?…… 也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。
[作者系华东师范大学教授、博士生导师，上海200062]
叶澜：把个体精神生命发展的主动权还给学生
(一) 每个人都只能自己“活”,不能由别人代“活”；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。然而基于这一朴素事实作进一步思考后得出的结论,即主动性是生命活动重要本质特征的结论,却并非被每个人意识,认同和付之实践。人们往往只是在自然生命的意义上接受这个结论。因为一个人的自然生命存在的基本表征,就是他能自动地呼吸；当肠胃发出饥饿信号时,能主动进食和消化；机体能自动地进行复杂的新陈代谢。没有这些自动和主动,生命就不能自然维持和生长,人就将走向死亡,这是明白无疑的。但是,当问题扩展到人的精神生命发展等领域时,这一结论却常常被人遗忘,丢弃,甚至违背,践踏。学生精神生命发展的主动性被剥夺,在我国几千年的教派与传统中表现得十分突出,哪怕是在20世纪末的今日的学校里也还顽强地存在就是一例。
如果我们经常到中小学去走走,不难看到这样的现象：在教室里,学生不仅按课程表的规定和拿到的教科书上课,而且按教师的每一个指令行动,每一个问题作答。教师清楚每一节课要教什么,为何教,学生却不知道要学什么,为何学和如何学；教师是每日课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者。当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立的思考,但最终大多还是纳入教师预设的框架；他们会要求学生积极主动地学习，理解规定的和现成的知识，但很少会让学生自己去寻求知识，发现问题，创造解决困难的方法，去独立面对一个陌生的世界，一个生生不息的世界。在日常生活中，教师同样是主宰者，他主要根据学校领导的规定去制定一学期、一星期的班主任工作计划；按照他对学生的评价去选拔班干部，把一项项工作分配给在他看来合适的学生去做；无论是表扬还是批评，大多数情况下总是由他最终作出。教师似乎永远代表着正确，会错的总是学生。在这样的班级生活中，学生所期望的是被教师喜欢、表扬和选中，害怕的是被教师讨厌、批评和忽视。总之，在学校里，课堂和班级都牢牢地掌握在教师手中，学生的成长被教师控制，教师可以决定学生如何发展，甚至恨不得代替他们去活，去成长。
这种剥夺因其不会带来自然生命的死亡而被忽视，甚至还因所谓教师的好心和善意、学生的物质和幼稚、需要承认教导等理由而被视为天经地义。但是，在我看来，恰恰是学校的这种教育方式，学生在学校中如此的生存方式，把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力销蚀了，把学生形成积极、主动、自主的自我可能性扼杀了。然而，事情的严重性还不止于此。人怎样生活，就会成为怎样的人。如若几十年的学校教育、养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后他们还是依然期待着有决定生命的人来决定自己行动。而且，一旦他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的他人。可见，这种限制、剥夺学生精神生命发展主动权的学校教育基本形态，不仅会制造个人精神生命发展的悲剧，而且会成为社会发展的障碍。它是保守、发展缓慢、强调等级控制的社会之产物，具有保存、支撑人类社会的功能。它是几千年中国封建社会遗留给我们的遗产之一，尽管中华人民共和国已经成立半个世纪，尽管我们的教育目的、内容、方法等发生了许多变化，但学生在校实际生活的这一基本形态却仍无大的变化，在许多学校中存留了下来。之所以如此，从大的方面来看，是因为以往中国社会经济的实际发展还没有达到非改变它不可的地步。何况，教育的变化总是相对滞后于社会前进的步伐。
（二）值得庆幸的是，这一时刻在世纪转换之际到来。自本世纪90年代起，我国社会主义经济体制改革和社会生产力的发展都进入了一个新时期，改革开发的步伐明显加快，力度和深度明显加强。“发展”成了当今社会的最强主题，深刻的社会转型正在中国共产党领导下顺利推进。21世纪，中国要实现的是一个世纪以来多少仁人志士为之奋斗的现代化强国梦，是中华民族的伟大复兴。何谓“复兴”？那就是民族精神的昂扬、经济生活的翻天覆地、科学技术和文化艺术的再辉煌……它需要亿万中国人民生命潜能的迸发，需要有一代代生气勃勃、富有主动和创造活力的新人来实现。现存的教育形态能满足这样的社会发展需要吗？
我们的回答是不能。在一个正处于重要转型时期的社会里，教育不可避免地本身也要转型。作为社会系统中的教育，不可能在社会发生深刻变化的时代还安然无恙地生活在过去的年代，教育的滞后也只是在一定的时段内，它不可能一直滞后。当社会发展出现朝着人类文明进步和解放的方向，进入转型、迁跃式发展的时期，对于从事教育活动的人而言，更重要的是以一种积极的态度，根据时代发展的需要，去创造反映时代发展精神的新教育，而不是惧怕这种变化，或无动于衷。当今的时代对于教育来说也是一个发展的大好时代，这里的“发展”不只是指教育的扩大、经费的增加、教育技术设施的更新及教师学历水平的进一步提高。无疑，这些都在教育的“发展”之列，但更为重要的是要创建新型的学校、追求新的高质量、培养一代新人。一句话，21世纪的中国教育要转型，要实现“转型式”的发展。
21世纪新型教育与以往教育相比，在教育思想上最终需要实现的核心变化，在我看来是在精神生命主动性发展的认识上。针对以往教育在实际上对学生的精神生命需求和可能的忽视乃至剥夺而言，21世纪新型教育要自觉地追求把精神生命发展的主动性还给学生，要培养具有主动发展的需求、意识和能力的新人。主动性问题之所以重要，是因为它关系的是人的生命的基本存在方式。适应、被动应答是一种生存方式，是人与其他类型生命体共有的生存方式。生命体如果连被动应答的能力都没有了，那他就无法生存。所以，对于人来说，被动应答无需花大力气教，在一定意义上它可以被环境逼出来，是生命体为满足生存还需要“自然而然”要去做的事。主动生存的方式却不同，它与人所特有的发展、创造的需要联系在一起。与生命活力的激发和潜在可能的实现联系在一起。以这样的态度去对待周围的世界、对待自己的人生，人的生命过程就会积极，呈现出自主的色彩，个体会具有独特，会出现创造，不仅创造出新的事物、新的方法、新的技术、新的思路、新的作品、新的外部世界，而且会不断丰富自己的内在精神世界，创造新的生命历程。这正是未来社会所需要的新人的基本生存方式。
（三）为此，我们需要创建新型的实施基础教育的学习，从根基开始实现学习教育的转型。这一转型首先关系到教师。本文前面已经指出，现有中小学内学生的发展基本上由教师主宰，学生在校的生存方式基本上是被动应答。其实，问题还不止于此，表面上看来作为主宰者的教师，也是被规定者。他们被领导规定，被课程规定，被大纲规定，被教科书和教学参考资料规定。在许多情况下教师是指令的执行者、程序的操作者。由于他们所教授的知识在性质上属于人类已经有的知识、被公认的真理，故教师的职业被认为是传递型而非创造型的职业。这种认识的久远与普遍已达到了如此深刻的程度：它不仅成为社会公众醒目中教师职业性质的定位（教师被尊称为“教书先生”，嘲讽为“教书匠”），而且成为教师群体自我认同的职业定位。在学习中，他们中大多数把自己的身份定位为某一学科的学科教师。他们把业务发展的主要途径视为是钻研教材、更新学科知识或提高与学科相关的学历层次。这样的发展，对教师职业本身而言，积极的方面充其量只是使教师的学科知识不落后于被传递知识领域的发展水平，在教学中，不去传递陈旧的或被证明错误的知识，做一个跟得上学科发展的好的传递者；消极的方面是，教师若把注意力只集中在学科开展领域中，如若他真的有可能参与学科知识的创造，那他就会“跳槽”，不再当教师。所以，无论从哪一方面看，都是对“教师只要无需创造”结论之“强化”的证明。在这样的角色自我定位中工作的教师，往往以负责、认真、勤恳、踏实为特征。他们也常常以这样的标准去要求学生、管理学生，把学生的任务主要定位在学知识、学本领，学习人类已有的文化上，探索与创造自然也就与学生无缘了。师生在校的生存方式在不同的层面上都呈现被规定的特征，他们面向过去，面向人类的已知领域，而不是面向未来，面向需要发现和创造、探索的利用。如此的角色定位规定他们的生存方式主要是被动适应和吸纳。可见不改变教师对教师职业性质的认识，不实现教师的精神解放，不激活教师精神生命的活力，就不可能有真实意义的、直接面对学生的教育的转型，也不可能还学生精神生命发展的主动权。
在我看来，教师精神生命在职业生活中的激活才与焕发，首先需要重新认识教师职业的性质，跳出原先知识传递者的角色定位。只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命，才可能把“创造”还于教师职业。在此，并不否定教师的工作比如与知识相关，传递知识依然是教师要做的事，但不能把此视为教师工作的全部，更不是终极目标。在教育活动中，知识的价值是育人的养料，学习知识是为了人的成长。知识在此是手段、工具，人的发展与成长是教育不可替代、独特的目的。把教知识看作目的，是错把教育活动中不可缺少的“手段”、“养料”以及被使用的“物”当成了目的，是教育中见“物”不见“人”的突出表现。在此意义上，我认为“教师”与“育人”不适宜并体，它们之间不存在并列关系，也不会自然转化，而且“教死书”还会“把人教死”。
教师职业的本质是创造人的精神生命，只要在知识的价值不再那么炫耀而是相对平实、知识的形态不再那么凝固而是加速膨胀、知识的获取不再那么单一而是丰富多彩的今天，才显得不仅有理论的需要，而且有实践的需要。这一性质的确认并转化为教师的自我认同之后，教师的工作就不再只是关注过去、面向人类已有的知识领域，而是要面向学生生命发展的未来，与学生一起在教育活动中创造学生的精神生命。这种创造，不同于知识的创造与技术的发明，它的过程需要师生互动。为此，教师与每一个具体的学生和学生群体交往时，他需要自己去理解、把握、设计由他主持的教育活动，需要发现、选择、利用已有的各种知识去调动学生内在潜力的方法。也只有在这样的时候，教师才不会仅仅是成为规定要求的执行者，而且成为教育活动的自主创造者；教师的职业才会有内在的尊严，给学生也带来尊严；教师的劳动才有可能促使独立、主动地面队生活世界和生命立场的人之形成，而不是塑造被动适应的人。
（四）埃德加.富尔在《学会生存》一书中深刻地指出：“未来的学习必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，这种个人同他自己的关系的根本转变是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”这个“困难”就在于学习必须改变以往的基本活动方式，改变师生学习生活的基本生存方式，因为正如马克思所指出的那样，个人这样编写自己的生活，他们自己也就成为这样的个人、新人产生、形成的生存方式。
在由我主持的全国教育科学研究的重点课题“面向21世纪新基础教育探索性研究”中，我们本着“把精神生命发展的主动权还给学说”的宗旨，与实验校的教师在一起开展了改变中小学基本活动方式的实地实验研究。在进行探索性实验的五年中，我们牢牢地把每一个学生都生活其中的学习最基本两大生活——课堂教学与班级生活作为改革的重点，不把力气花在给学校生活加许多“新花园”上，也不花在做一些即使能见成效，甚至能产生轰动效应的事情上。牢牢抓住“基本”，是因为我们认识到，“转型”的最终真正实现，必然要体现在基本活动方式和人的基本生产方式的变化上，学校教育的转型也不例外。改变“基本”活动方式和师生学校生活的基本生存方式是“困难的”，我们在研究中真实地感受到这种“困难”，并通过对现实学校生活的观察体悟、批判反思，和对新教育理想形成的积极探索、构建创造，一步步得改变着现实的学校，努力克服这种“困难”。尽管这条路走得很辛苦，但探索性实践给我们的启示和创造带来的欢乐，新型学校活动模式的初具和学生、教师乃至我们自己精神面貌的变化所产生的振奋，远远超过了那些辛苦。我们欣喜地看到，在研究最初提出的三大任务上，即：探索新的体现时代精神的“教育理念、教育目标和培养模式”；“形成新人——新的能适应２１世纪社会发展的学生和创造新教育的新型教师”；“全体实验人员在实验过程中，既是创造者，有时学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”等，都有了突破性进展。所以，今天我在谈论学校教育实践活动转型这一问题的时候，不仅处于理性的思考，而且有了许多实践的高手的支持；不仅是认识了“困难”，而且增加了因探索性研究的成效而生出的改变现状的信心。
叶澜教授“新基础教育”经典言论
叶澜教授“新基础教育”经典言论
上海华东师范大学副校长、博士生导师叶澜教授
新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康
发展为本。
新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
叶澜论点：
新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。
新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。
“新基础教育”宗旨：就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
“新基础教育”三个转换：一是以生命观为核心的教育观念转换；
二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；
三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
“新基础教育”四个“还给”：
把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；
把班级还给学生，让班级充满成长的气息；
把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条：
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生的学习状况；
3、实现师生之间的民主与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生的有效互动；
6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。
班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创新性与特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。